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今天教《四季之美》,邀请了徒弟来听课。

结束之后,我们一起研究了课。徒弟提出了一个问题:

学生初步阅读了课文或者片段,形成了整体性感受,都会运用一个词语概括。貌似学生的理解是正确的,但他们其实并没有真正体会这一点。

这该怎么办?

这是一个极具典型意义的问题,说明教师已经开始将课堂的关注点从教学形式的表层,向着环节的深层转移,尤其是关注了学生真实的学习状态。

很难能可贵。

对于这个问题,我曾经专门撰文,后来的发表在《小学语文教师》中(点击可阅读原文):

文章发表后,有一位教师针对我的这篇文章继续撰文探讨了这个问题,既有认同,也有争鸣(点击可阅读原文):

我猜想:徒弟之所以提出这样的问题,主要就在于我教《四季之美》第一自然段时,设置了这样的学习任务:

自由朗读课文第一自然段,思考:春天的黎明有着( )的美?圈画出关键性词语,想象画面,将感受到的美朗读出来。

学生运用了不同的词语,概括自己所感受到的美。但到这一步,学生只是硬性回应了教师设置的驱动性问题,文本语言所展现的美,究竟是怎样的呢?如果不加以点拨和引领,其内在认知是虚无的,缺少丰富、详实、感性认知的支撑,概括的词语即便再精准,也只是一具空壳。

事实上,我对这个语段的教学处理,似乎可以对这一问题作出有效的回应。(其中,有部分环节并没有在课堂真正实施,而是研讨、反思之后所做的理想化调整)

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语言文字是表情达意的组合性表意系统,学生作为具有主观能动意识的生命个体,在阅读文本、接触语言文字时,会自动激活自身的原始经验,与文字所传递的信息、散发的价值意蕴碰撞、对接,形成阅读的初步、整体印象。

对阅读教学而言,学生基于自主性阅读所形成的个性化、多元化成果,有着对应的价值和意义。

没有认知基础,生本之间的对话就处于停滞状态,生生对话、师生对话,无疑都会异化成为告知和灌输。

比如上述问题,学生在自由朗读第一自然段之后,对春天黎明之美形成了多样化的答案:温柔之美、优雅之美、柔和之美。

这些都是学生基于原始经验和现有思维,从语段文字中形成的。但组织交流时,教师不能任由学生将的思维跳跃到目标尽头,直接完成目标问题,就万事大吉,更需要展现自己思维结果的完整路径和经过。

这一过程,既要与语段的内容特质相关,也要契合学生认知规律。

就以《四季之美》的第一自然段为例,从学生认知规律来看,阅读这段文字,最具冲击感的,无疑是三个表示颜色的词语:“鱼肚色”“微微的红晕”“红紫红紫的彩云”。

学生凭借原始经验,能够快速辨析这三个词语都表示颜色。其中,对于“鱼肚色”相对陌生,学生难以与具体的彩色画面对应起来。对于学生知识信息缺失所形成的障碍,可以直接出示图片,帮助学生建构鲜活的直观印象,并与表示其他两种颜色的图片统整起来,帮助学生认识到,这三个词组,都展现了相同色系的不同程度。

在此基础上,教师组织学生细致观察图片,辨析颜色程度的变化和差异,尝试用自己的语言描述画面中的颜色,将词语的理解,与观察、描述结合起来,既攻克了词语理解的障碍,同时思维训练、画面想象和语言表达融为一体,在描述与再现中初步体悟由色彩形成的幽雅之美。

作为统整全段阅读的驱动性主问题,“春天黎明有着怎样的美”这一设问,指向了学生在初读语段的轮廓性感受,为后续深入品味和感知提供了对话的感性认知基础。

在这一板块的教学中,教师首先尊重、认可了学生的自主性体验,并从语段最为鲜明的显性信息中,提炼出核心内容,在理解和想象的过程中,在学生思维起点和意欲达成的目标之间,架设了认知通道。

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文本语段,是作者基于不同的表意模块精心划分的,有着紧密的逻辑联系。教师依照学生的认知规律,先从学生易于接受的显性信息入手,以局部突破的方式,解决认知障碍,但对于语段的整体把握和深入品味,则不能完全局限于此,而应该从语句之间的内部联系中,寻找串联、组织分块信息的抓手,从而将学生的阅读思维向着深处逐步迈进。

还以《四季之美》中第一自然段为例,从表示不同颜色程度的三个词组,到整个语段的扩散,作者在表达时,分别运用了“泛”“染”“飘”三个动词

这是很多教师在教学这段文字时,都会关注的细节,更是深入辨析、品味作者遣词造句之精妙的重要载体,但大部分老师只是从动词单向的层面,品味动词表达的精妙,而忽略了这三个动词,在串联色彩信息、构建语段逻辑时所起到的作用,因此黎明时分日出过程中,色彩变化过程所展现出来的独特之美,就在学生的意识中严重弱化。

对这三个动词的品味,既要逐个突破,又要整体关联。

教师引导紧扣三个动词所在的具体语境,想象动词所展现的画面。

比如“泛”字,与“鱼肚色”搭配。原本“鱼肚色”就是微白中带有微青,渗出一丝丝微红。在黎明时白色的广阔背景下,那一丝丝青和红,慢慢衍生出来,“泛”字就鲜明而精准地展现了远方天空从白到青,由青转红的过程。这是转变,也是发展,不是原本如此,也并非猛然所致。

如此轻柔、舒缓的过程,教师既让学生聚焦于动词想象画面,更关联颜色转变的前后不同,在脑海中浮现出鲜明的转化过程,幽雅之美自然集中于此。

再比如“染”字所描绘的变化过程,则由从“鱼肚色”升级为“微微的红晕”。虽然是“微微”,但毕竟是“晕”的存在,其红之程度的加深自然不必过多赘述。但这种红的粉分量和浓郁感究竟是怎样生成的呢?教师不妨采用对比的策略,让学生在辨析细微差异中,将这一动词的品味印象深处。

教师尝试将这一“染”字,修改成为“抹”字或者“涂”字,组织学生思考是否可行?对比策略的价值就在于,利用类型相同但又存在明显差异的相关性词语,为原本学生无处聚焦的思维,提供切实的着力点。

正是在这两个词语对比和辨析下,学生形成多维的“不赞同”理由:有的学生从力量角度想象,“染”字将红色浓度的增加,是一个逐步渗入的过程,就如同一滴墨水在清水中轻柔地化开、弥散一般,而“抹”或“涂”,则完全借助于外力,仿佛将更多的红色强行注射其中;有的从速度层面入手,认为“抹”或“涂”,速度过快,一下子,红的程度骤然间呈现,并不符合自然现象,而“染”字,展现了循序渐进、逐步转变的过程,幽雅之态,蕴藏于“染”字之中;有的则从具体形态入手,一个“晕”字,展现红色元素集中在一起的团状,而这是“抹”或“涂”这两种动作所无法形成的结果。

作为连接“鱼肚色”和“微微的红晕”的过渡性动词,这一个“染”字,就不再是一个简

单的动词,而是在串接和关联下,展现了一段色彩逐步演化的动态性过程。

再比如最后一个“飘”字,与这一动词搭配的“红紫红紫的彩云”,已经不再是一开始

虚无缥缈的“鱼肚白”,也不再是“红晕”的团状,而是在红色逐步聚合的过程中,变成

了实实在在的“彩云”。形态叠加,似乎也在分量上有了递增,但作者却一反常态,用

“飘”字支撑起了那一片片“红紫红紫”的彩云。教师不妨相机设问:从“飘”字,你仿

佛看到了怎样的画面?学生的描述,展现了彩云轻松随风摆荡的画面,其优雅之感,并没

有因为形态的转变而消失殆尽,而是在动态变化的过程中展现得更加淋漓尽致。

纵观这一教学板块,教师将学生的思维从原本显性的表达色彩的文字上,转向隐性的动态性词语,既明确再现了具体颜色的画面,又在动词的串联下,清晰地感知、梳理了色彩转变的过程,实现了静态画面与动态变化之间的融合对比,春天黎明的幽雅之美,随着学生对语言文字的品味,“染”进了学生的意识之中。

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《四季之美》这篇课文所在的统编版五上第七单元,编者所设定的语文要素是:“初步体会静态描写与动态描写。”

无论是对静态描写的品味与辨析,还是对动态描写的想象与再现,各自为阵,割裂而行,终究只能走进死胡同。

从表达的视角来看,作者都不会刻意运用某一种描写质态,而是两者并行、彼此交融,才能在交互和融通下,形成全新的表达合力。

回顾前两个教学板块,教师先后引导学生聚焦于具体明确的颜色和表示动态性变化的动词上,其本质已经引领学生思维经历了一场从静到动的进阶。但这一教学环节,并没有基于一个有机性的整体,对于静态描写与动态描写的“初步体会”,仍旧肤浅,因而对于黎明时幽雅之美的体悟,仍旧处于相对半标签化的认知层面。

教师可以设置这样的引领性问题:这一段落中,作者充分利用三个动词,展现了春天黎明日出时的颜色变化。一般情况下,动词都给人以活力、生机的动感,为什么这一段文字中的动词,却能给人以优雅之感呢?

解决这一问题,不能停留在意识层面臆测和推理,而需要将学生的思维继续推向语段语言文字表达的深层,尤其是重点关注动态性词语所形成的表达效果。基于此,可以为学生设置两个维度的对比支架:

【支架一】教师语段中原本的动词全部删除,全部用“有”替代,表面上看,语段所呈现出来的信息并没有发生任何变化,而对比之下,原本的动词所展现的转化过程消失了,而成为了一个个截图式的静止画面,原本灵动的画面也消失殆尽,取而代之的则是呆板、生硬的画面。

由此来看,缓慢、柔和的动词,不仅没有破坏原本的优雅之美,甚至在动态转化的过程中,更进一步印证和展现了别样的优雅感。

【支架二】教师出示统编版四上第一课《观潮》中的语句,组织学生在复习式朗读中,感受潮来之时的雄伟壮观,以感受动态性描写的特质以及表现潮来壮观时所起到的表达作用。随后,教师组织学生将两篇课文中不同的动态描写展开对比,让学生充分认识到,《四季之美》中的动态,属于典型的“微动”;而《观潮》中的动态描写,则属于“剧动”。

对比之下,“微动”的表达价值,在于反衬和烘托原本的优雅之美,通过男女生的不同语段的朗读,将《观潮》中的汹涌澎湃、雄伟壮观,与《四季之美》中的轻柔优雅进行对比碰撞,进一步感受“微动”下的动词,在侧面烘托优雅之美时的表达作用。

初步体会静态描写和动态描写,就是要在动静结合、交融状态感知语言表达的独特魅力。

针对这一语段的内容特点,这种动静结合更显化为“以动衬静”。这是这段文字之所以给读者形成鲜明“优雅”之感的内在秘妙。

纵观这一板块的教学板块和环节,教师并没有直接将“以动衬静”概念性名词,直接灌输给学生,看似带着学生绕了一个大弯子。正是这个“弯子”,让学生经历了对比辨析、体悟表达的过程,对自己初读语段所形成的“优雅”之美,得到了进一步强化和落实,走出四季之美标签化、肤浅化的认知,形成更为丰盈体验。

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学生在学习这篇《四季之美》前,学生对于动态描写和静态描写,并不是处于纯粹的零认知状态,他们在常态化的阅读,尤其是本单元《古诗词三首》中,与诗人对话的过程中,感受了中华民族传统优秀文化中,对动静融合之道,拥有了相应的认知。

老子曰:一生二,二生三,三生万物。

单个事例的力量缺乏说服力和印证力,但类群相关的事物,就可以形成聚合之势,在不同素材的推动下,对动静结合下所形成的独特之美进行深入品味。

当学生紧扣三个动词,感受动静结合展现出来的优雅之美,并形成了以动衬静的认知之后,教师不妨组织学生回顾自己所学习过的课文,哪些课文或者诗词也展现了“以动衬静”的写作方法?

有的学生迅速联系王维的《山居秋暝》,颔联中“明月松间照”的静谧,到“清泉石上流”的微动,再到颈联“竹喧归浣女,莲动下渔舟”的喧腾之动,将这座“空山”的旷达、空灵、幽雅、静谧之感,完全展现了出来,是“以动衬静”的典范之作;

有了这一原始经验的印证和支撑,教师再次组织学生重新回归《四季之美》中的第一自然段,并鼓励学生结合语段的具体文字,尝试将动词所展现的动态画面,完全呈现在脑海中,用自己的语言,将浮现出来的画面描述出来。

在指导学生描述过程中,教师要着力关注学生语言时对静态描写和动态描写的融合处理。比如描写天空中从一开始的“鱼肚白”向“微微的红晕”转变的构成时,除了要求学生具化“染”字所展现化的动态变化过程,同时在遣词造句时,多采用轻柔、优雅的词语,尽可能地以婉转、优雅的语气进行描述。

由此,教师巧妙利用了学生原始化的类群经验,让学生在寻求共性特征的资源过程中,习得“以动衬静”的表达密码,真正做到了知“优雅”之然,更知“优雅”之所以然,为最终板块教学成果的汇报展现奠定基础。

纵观整个教学设计,教师尊重学生自主阅读时的原始认知,但又不拘泥于这一认知,而是本着向深处走、向广处延的原则,为学生设置了多维路径,真实而客观地细化、还原思考的无意识状态,丰富了原始认知的感性经验,避免了概念性认知虚无的尴尬。

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