慈母情深课文原文朗读慈母情深课文原文图片!

新课标颁布以来，老师们的关注力都被“大”吸引了，大单元、大情境、大任务，这本身无可厚非。语文范畴的保罗万象，怎一个“大”字了得？

但关注“大”，并不能排除“小”，更不能忽略文本表达的细节。

所有的“大”，都由若干个“小”构建而成。如果说“大”是框架，是骨架，那“小”则是血肉般的真材实料。没有了对“小”的悉心品味，“大”自然也就失去了价值。

水果拼盘固然丰富而有营养，但毕竟要一口口地品尝。

经典的文本，不仅有精妙典型的素材，独具匠心的结构，更在于作者遣词造句的细节。高效的品读，就是要基于整篇文本，甚至整个单元的维度，聚焦一点，掘地三尺，形成“一厘米宽，一公里深”的目的。

统编版五上第六单元，将语文要素设定为：“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。”如何借助于具化的场景，从细节的文字中“跑”出丰富、真挚的感情呢？笔者在执教梁晓声先生的《慈母情深》一文19自然段时，进行了如下的教学尝试。

俗话说：“细节决定成败。”

每一个细节，都蕴藏着自身独特的表达价值，都隶属于整个文本表达体系中的一个坐标。如果脱离文本整体语境，将细节完全割裂、提取出来，细节就成为了鸡肋。

关注细节，深度品悟，首先要对细节形成的源头形成探寻，知其当下之“态”，更知其源头之“根”。

《慈母情深》的19自然段，描写的是：

背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……

作为反复的修辞手法，既是这篇文本表达的一大特色，也是课后习题所设置的专项联系，更与单元语文要素“体会场景、细节中的感情”息息相关。

作者连续运用了“我的母亲”，穿插在母亲起身、转身、看我的三个动作之中，似乎有重复之嫌，甚至在一定程度上还影响了语言表达的连贯与流畅，但作者为什么还要这样写呢？

生活中，我们都有这样的经验：很多人一旦激动起来，就会语无伦次。我们并不能从他的语言形式中知晓他们究竟要表达什么，但也照样能够从不着逻辑的话语中感受到他的兴奋、激动，或者是悲伤、难过……

这就需要对这句话形成的“来龙”进行一番探寻，以初步触及语言中所蕴含的情感，明确深度品味细节的方向。

作者走进母亲工作的厂房要钱买书，但在整个“七八十个”的厂房里，潮湿颓败的四壁，暗淡的光线，嘈杂的声响以及如同蒸笼的热量……

这给第一次走进母亲工作环境的作者，以巨大的冲击。他完全没有想到母亲就是如此恶劣的环境下，用自己难以想象的艰辛，换取“每月二十七元”的微薄工资。

这对于原本要钱买书的作者来说，无疑增添了巨大的压力，形成内心的矛盾。这是作者情感形成的初始原因。

但在这样的环境下，作者“扫视一遍”，始终找不到母亲，最后靠着老头的指引，才发现了那个“极其瘦弱的脊背弯曲着”的熟悉声音，连续两声“妈——”的大喊，冲破了嘈杂音声音的干扰。

此时，教师将删除了“我的母亲”，将一个完整展现母亲工作的修改语段呈现在学生面前：

背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……

如此一来，不是更加顺应情节的发展吗？作者终于发现了母亲，母亲也听到了我的大喊。

但有了对之前情节和场景的梳理，学生已经对作者内心初步形成的矛盾、纠结有了一定体悟，再读修改之后的语段，则可以鲜明的认识到：

这一段文字纯粹描写了母亲的表现，却不能感受作者所表达的情绪。

试想，如果直接修改，缺乏对前期情感的蓄积，学生也许只能发现字数的变化以及言语形式的调整，而其蕴含情感的体悟，则成为了一句空话。

通过上一板块的梳理与感知，学生对反复修辞手法形成了初步认知：即语言形式虽然没有传递出相应的价值和信息，但却能够展现出作者的内在情感。

那在这句反复手法中，究竟蕴藏着怎样的情感呢？这就需要从段落中语句之间的联系进一步深究。

教师可以设置这样的学习任务：

“我的母亲”在语段中先后出现了几次？分别是针对什么状态出现的？从中可以感受到作者怎样的情感？

情感与显性的信息资源不同，完全是以隐性的方式“藏匿于”字里行间，需要学生在理解大意的基础上，扣准语句之间的联系，从而合理生发出作者意欲抒发的情感。

在这一段文字中，连续三次的“我的母亲”，就如同作者内心一声声呼唤，母亲的每一个动作，都深深地冲击、刺痛、震撼着作者此时此刻的内心。学生在语段细读中，则从原本机械的“我的母亲”中，“刨出”了丰富而多维的情感：

“背直起来了，我的母亲”，可以联系前文中“瘦弱的脊背弯曲着”，想象母亲脊背从“弯曲”到“直起来”的缓慢过程，作者没有想到母亲是在这样的环境中、以这样的状态，挣钱养家。第一次“我的母亲”蕴含着自己的吃惊、意外；

随着时间的推移，“转过身来了，我的母亲”，这期间，甚至触发了作者想到了母亲平时在家中的表现，内心的不舍之情，就随着第二次“我的母亲”奔涌而出；

当看到母亲“褐色口罩上方那双眼神疲惫的眼睛”时，作者再次发出了呼喊：“我的母亲的眼睛”。作者面对母亲眼神的“疲惫”与“吃惊”，联系到自己此时此刻向母亲伸手索要“一元五角”的巨款，不难从第三次“我的母亲”中读懂作者内心的愧疚、矛盾与纠结……

在教师驱动性任务的引领下，这一段文字就如同是电影中的“慢镜头”，将一个现实中两秒中就可以完成的动作，进行了慢化处理，给反复手法的运用提供了契机，更给学生紧扣“场景细节”，体会“多维情感”提供了空间。

语言的形式，是抒发情感的另一种手段。

反复手法的运用，所展现的情感，作者不会直接告知，但对语言的理解和联系，巧妙地推动信息与形式的交融碰撞，则能产生鲜明的情感火花，将学生的思维从文本的信息表层，借助形式的桥梁，向着内在情韵的深处迈进。

“吃惊”也好，“不舍”也罢，亦或者是“矛盾”“纠结”“愧疚”……这些由反复手法下的言语形式所生发、碰撞出来的情感，无疑与作者站在了相同的情感逻辑中，但这种以具体名词所形成的情感方向，尚不足以与作者形成共鸣。

对“场景细节”的品味与体会，不能止步于机械的标签，而需要继续从文本内涵出发，将情感标签，转化成为有血有肉的情感话语。

基于上一板块的教学流程，教师可以继续设置这样的任务：

那连续使用的“我的母亲”，究竟蕴藏着作者怎样的内心话语呢？请同学们拿起笔，用自己想象的语言，替代语段中“我的母亲”，将作者的心理化直接抒发出来。

比如“转过身来了”，看着母亲瘦弱的身躯——

在平时，我与母亲天天见面；但此时此刻，母亲的身体就要转过身来了，我居然不敢面对她，我从来都没有想到，母亲居然是在这样一个恶劣、压抑的环境中，从事着如此艰辛的工作。想到母亲平时日，总是用最温柔的笑容面对我们，对我们要求，也是尽可能满足。我们哪里知道，母亲在我们身上花费的每一分钱，都是耗尽了自己的心血才换来的啊！我的母亲啊，我的母亲……

教师可以将学生的练笔表达，置入到原本的语句之中，与母亲的三个动作融通、整合成为一个全新语段，完全替代作者反复运用的“我的母亲”，学生理解下的二度创作，让学生对情感的体悟走向了更深层的境界。

在这一板块中，教师给予了学生广阔的空间，将他们感受到的情感进行了扩展补充，丰盈了情感的内涵，语文要素中“体会情感”的要求，也不再停留在最浅化的情感层面。

总而言之，这一片段的教学并不“大”，但足够精细。只有开掘出如此细节中所富含的价值资源，在关联文本前后的过程中，才能生发出提升学生对文本细节的品味和辨析能力。

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