教材教学参考书属于教育基本要素中的_，教材教学参考书属于教育基本要素中的哪一类！

教学方法意味着对教材的安排，从而使教材在被运用时最为有效，方法向来不是外在于材料的东西。方法不是外在的东西，而是应对材料的一种有效的方式，意味着以时间和精力上最小的消耗，出于某种目的来利用材料的一种处理方式。

但是，有些人认为，教育学就是给教师一些教学中，要遵循的秘诀和范本，这种信念在学校中比比皆是。没有比这种信念，更能败坏教育学理论的名声了。Ta们甚至天真地认为，如果孩子以某种“分析”的形式，进行阐述和理解，那么，孩子会形成这样的思考习惯。

二元论的根源

一种观念在哲学上被称为二元论，它主张心智和事物、人的世界是两个分离的、独立的领域。从这种理论中可以引申出这样一个结论，即教学方法和教材是相互分离的，因而教材成了，对自然和人的世界中的事实和原则，所做出的现成、系统的分类；教学方法指，以何种方式把教材内容，合理地呈现给孩子的心智，使教材内容在孩子的心智上，留下深刻的印象，或者考虑以何种方式，使学生的心智外在地作用于教材，从而促进其吸收。

我们在自我和环境之间，作出了划分，这一区分是方法和教材二元对立的根源。我们以为，认知、感觉、意愿等，都是单独地属于自我或心智的，因而是可以用来，与某一单独教材，发生关联的东西。

我们以为，单独地属于自我或心智的东西，不论其对象具有何种模式的积极活跃的能量，都拥有自己的运作法则。我们设想这些法则应该提供方法，可以不涉及活动的材料，而实现活动，比如，一个人没有阅读的行为，却能阅读。

思维是使教材受指导，而达成完满结果的活动，心智是这一过程中，审慎的和有意图的步骤，那种把教材与方法分离开来的观念就是彻底错误的。

方法不是外在于材料的东西

经验不是心智和世界、主体和客体、方法和教材的综合，而是各种力量之间，连续不断的交互作用。与其说能力是作用于事物的独立的行为，更真切地说，能力是环境参与到经验中，并在其中发挥作用的方式。

一旦经验如何开展被把握了，就能向我们指出，为了让经验更顺利地发挥作用，哪些因素是我们必须获得或加以修正的。说得具体一点，如果一个人观察植物的生长，其中一些长得很好，另一些生长缓慢或没有生长，Ta就会发现，哪些特定条件，决定着植物是否长得茂盛。如果这些条件有条理地被表达出来，便会构成植物生长的方法、路径或方式。

某种经验的成功发展，和植物的生长是同理的。在任何情况下，都不容易恰到好处地把握住，使事物以最好的方式，进行活动的那些要素。

然而，对研究活动中诸多成功和失败的案例，进行深入而细致的对比，会有助于把握其原因。当我们把这些原因有条理地、按次序排列起来，就拥有了一套程序方法或一种技巧。

每个人从事工作时必定有一套方法、一种技巧。举个例子，打篮球不是任意地抛球，而是有条理地用身体控制球，尤其利用手腕和手指。条理不是先于打篮球活动，就现成地存在于篮球爱好者，手上或脑中的东西。条理存在于控制篮球、双手和头脑，为了实现意欲结果的那些行为倾向之中。条理是一个动态的过程，不是静态的。

打篮球的行动，指向篮球这种体育用品，以实现目的。教学方法也是如此，差别在于，打篮球是对应于，某个单独目的的、事前构造好的物品，而学习的材料则有无限多的用途。

回溯到经验的概念，经验是一个过程，觉察出我们所尝试的事情，和由此承受后果之间的联系。除了努力控制，这个过程所行进的路径，教材和方法没有什么区别。如果篮球玩家能够娴熟地掌握篮球，就没有必要区别，在打篮球时，Ta所作的贡献和篮球所作的贡献。活动既包含个体的所作所为，也包含环境的所作所为。

任何一种组织良好、运作顺畅的活动，都不存在将人的方法和材料分裂开来的意识。如果我们反思一个经验，而不只是拥有它，我们必定会区别自己的态度、自己的态度所朝向的对象。

当一个人吃食物时，并不把自己的行为分为吃和食物。但如果Ta以科学的方式考察这个行为，一方面，Ta将调查营养物的性质；另一方面，Ta将研究机体享用食物、消化食物的行为。

这种对经验的反思，造成了有关我们经历了什么，和我们如何去经历的区别。我们以教材和方法为术语，对这一区分进行了命名。既存在着，被看、被听、被爱、被恨、被想象的东西，也存在着，看、听、爱、恨、想象等行为。

方法与教材分离，给教育带来的害处

现在我们来谈谈，方法与教材分离给教育带来的害处，使我们能够更清晰地理解二元论。

首先，存在着对具体经验情境的忽视。不研究案例，也就不能发现方法。方法来自对实际所发生的事情的观察，而且旨在期待事情，下次能更好地发生。

然而，在教育和规训中，很少有足够的机会使孩子获得，直接的日常的经验，而教育者们则能从这些经验中，发展出有关方法的观念或最优发展规则的观念。孩子在如此有限的条件下获得的经验，很难或根本不能阐明，一个经验在通常情况下的实现过程。

因而，“各种方法”以权威命令的方式介绍给教师，而不是作为教师，对自己各种理智观察结果的表达。在这种情况下，这些方法拥有机械的一致性，被视为对一切心智都是相同的。

通过提供一种环境，激发孩子在工作和游戏中，进行有指导的作业，推动孩子形成灵活的个人的经验。这样一来，所探知的方法就会随个体而变，每个个体肯定有一套Ta自己独特的处事方式。

其次，方法与教材相隔离的观念，造成我们已注意到的，错误的规训和兴趣概念。

当处理材料的有效方式，被视为某种脱离材料的现成的东西时，可以有三种通过假设，来衔接所缺少关系的方法。

第一种是利用兴奋的刺激、愉悦的冲击和满足人的趣味。第二种是威胁一个人，迫使Ta关注无关的教材。第三种是直接诉诸个人，即依靠“意志”的直接当下的压迫力，使Ta不问理由地作出努力。然而，第二、第三种方法实际上，只有在人因恐惧而受到约束的情况下，才有效果，但很可能会造成心理阴影或创伤。

第三，学习行为自身，被作为直接的、自觉的目的。在一般情况下，学习是应对教材的成果和回报。孩子并非自觉地去学习、行走或说话。把孩子的注意力，固定在Ta必须学什么上，这会使孩子产生拘泥不安的、勉强被迫的态度。

一个孩子表达出与他人交往的愿望和冲动，并从自己直接活动的结果中进行学习。这是一种理想的学习状态或方式。然而，假如教材不是被用来促进冲动和习惯，从而产生重要的结果，那么，教材不过是我们要学习的某种东西而已，孩子会对它采取不得不学习的态度。

孩子应该为了，真正的理由或目的，而不只是为了，某种要学的东西而专心于课程。要做到这一点，孩子就必须理解教材，在某种经验的实现过程中，所占据的地位。

第四，在心智和材料相分裂的观念的影响下，方法容易沦为陈腐老套的惯例、照章办事的程序。在不少教室中，孩子死记硬背着定理公式或语法；在所谓的方法的指导下，学习那些事前定下的书面公式。

教师没有鼓励孩子直接攻读Ta们的科目，或者尝试有前景的方法，或者学习通过这些方法所产生的结果，来分辨方法的优劣，反而认为应该遵循一种固定的方法。

任何把心智与受某个目标驱动的活动，相分离的理论，其结果必然是机械的、僵硬的和粗糙的。

我们可以分辨出一种行为方式，并对它单独进行探讨，但这种方式的存在，只是为了处理材料。教学方法不是要与教材背道而驰，而是要有效地指导教材，指向我们所渴望的结果。方法完全不同于任意的、缺乏考虑的行动，缺乏考虑，意味着不适应。方法意味着指导教材，是将教材导向目标的一种活动。

-END-

全学科群，学习网课资料添加微信：a350684171 备注：学习！

本文内容由互联网用户自发贡献，该文观点仅代表作者本人。本站仅提供信息存储空间服务，不拥有所有权，不承担相关法律责任。如发现本站有涉嫌抄袭侵权/违法违规的内容，请发送邮件至 524609750@qq.com 举报，一经查实，本站将立刻删除。
如若转载，请注明出处：https://www.zmz22.com/28514.html

教材教学参考书属于教育基本要素中的_，教材教学参考书属于教育基本要素中的哪一类！

相关推荐