幼小衔接专注力培养！幼小衔接专注力培养重要性？

师幼互动贯穿幼儿园一天生活的各个环节，游戏、学习活动和所有生活环节都应该体现师生互动。师生互动以师生接触为基础，师生接触是师生互动的直接表现。师生互动的本质是一种双向的人际交往，涉及心理和行为两个方面，教师和儿童均是互动的主体。师幼互动的过程是师幼双方相互影响、相互作用的动态过程。

国内有关师幼互动类型的研究多对动态的互动过程进行分析和研究，呈现出多学科、多方法相结合研究的特点。学科方面有以教育学、心理学、社会学等视角进行研究。

如周欣通过教育学和心理学的视角，在幼儿园内进行实际的观察，从教师介入游戏方式的角度将师幼互动类型划分为：平行式、合作式和外部干预式。

从构词角度看，“情”指人物的情感、情绪、情趣、情志等；“境”指客观环境、景物等，环境与表现的情感融合一致则为“情境”。

基于克努兹全视角学习理论，师幼互动过程可以理解为师幼互动情境，互动过程具有人际和社会特征并取决于社会环境和物质条件，师幼互动情境不仅会影响幼儿的学习，而且也是幼儿学习的一部分。

结合以上“情境”和“师幼互动”的相关定义，本研究中师幼互动情境指向的是教师与幼儿相互作用形成的社会-心理环境。

学习一直是幼儿时期的核心部分，但有关学习的研究并不总是发展心理学的核心部分。随着皮亚杰理论在发展心理学中的兴起和成人实验心理学的认知革命，研究的重心从学习转向了思维，幼儿学习的相关研究大大减少。

直至20世纪90年代，不同理论背景的学者认识到幼儿学习的重要性，这一领域的研究开始蓬勃发展。幼儿学习内容研究者通常从不同的理论角度考察对儿童的学习和生活起重要作用的学习内容、概念和技能。

教师与幼儿之间积极而温暖的关系，也被称为高度亲密的师生关系，可以帮助幼儿在情感上感到安全，发展认知和社交能力。

研究中，幼儿情感领域学习目标水平得分多为中等水平，幼儿大多可以主动举手回答教师的问题或对教师的观点表示出兴趣。而随着学前教育领域教育理念的不断发展和完善，幼儿园教师的儿童观普遍发生了变化。

在互动过程中，他们更加关注幼儿的心理需求，自觉倾听和关心幼儿，营造积极的情绪氛围。这些表现使得幼儿在情感领域上获得了较高的得分。但情感领域表现出高等水平的情况还较少，教师的启发性还有待提高。本研究中小宇和小昊的案例能够更直观地体现教师敏感性对幼儿学习目标水平的影响。

集体教学活动中，教师说：“我们今天认识的对象叫做——我爸爸。好，我想请一个小朋友来介绍一下他的爸爸。可以说一说，你爸爸长什么样子，他呢，有什么爱好，好吗？”此时，小宇快速举手，“好，我请，小宇来说一说。请你来分享一下你的爸爸。”小宇说：“我……我爸爸……”教师提醒到：“请站起来说。”

小宇站起来，说道“我爸爸是一个老板，他管理一个公司，他每天都在公司里面，让别人去，去搞这个，去干那个。”教师点点头，“还有呢？”小宇沉默了一小会儿，教师说道“好，你先坐下来吧。”小宇突然开口说到“还有……”教师：“好，你接着说。”小宇：“我爸爸，他公司的人都是我认识的。”教师：“哦，好，你先坐下来吧。小宇介绍说，他爸爸啊，是一个老板，平常工作很忙很辛苦。”

教师让小朋友们观察植物角的豆豆，并用图画记录下来。教师走到小昊身边，问“小昊，你发现了什么东西啊？”小昊指着玻璃瓶里的豆豆的芽，说：“这个歪了。”教师追问：“哪个东西歪了？”小昊：“这个下面的这个歪了。”教师：“下面的这个是什么东西？”

小昊：“那个下面的那个。”教师：“你的意思是说它的这个东西没有放好，没有放到水里是歪掉了，是这个意思吗？”小昊点点头，教师：“那你把它画下来，注意观察这个有没有变化，它没有长出来的原因是什么，好吗？”当教师追问小宇是否有对自己爸爸的补充介绍时，小宇没有回答出来，教师没有任何提示和帮助，直接让幼儿坐下。

但当教师注意到幼儿还想继续表达的时候，也满足了小宇想要表达的需求。教师敏感性中等，此时小宇表现出来的认知能力也是中等，即能够理解口头的信息并用自己的语言解释说明。

小昊的教师发现小昊迟迟没有动笔作画，走过去询问小昊有没有什么发现，并提醒他可以多关注豆豆的变化，思考为什么豆豆还没有长出来。教师注意到幼儿可能遇到困难，有效及时地帮助幼儿思考、解决。教师敏感性较高，此时小昊在教师的引导下，能在解释说明的基础上尝试分析和比较，进一步促进小昊的认知领域发展。

研究发现教师启发性越高，更易促进幼儿好奇心与兴趣、反思与解释等学习品质的发展。师幼互动质量中教育支持维度与幼儿学习品质中创造与发明、好奇与兴趣维度呈现显著正相关。教育支持水平越高，幼儿的创造与发明、好奇与兴趣得分越高。

已有研究也得出，高情感支持、教育支持的教师能够促进幼儿的学习动机，有助于降低幼儿的挫败感，增加幼儿的好奇心与兴趣、注意力和毅力，也有利于促进幼儿学习和高阶思维的发展。

情感支持领域能够反映幼儿与教师之间的关系，教师在情感和认知上敏锐地识别和满足幼儿的需求，在教学时仔细考虑幼儿的兴趣和观点。教师的高敏感性和幼儿主导的活动，可以激励幼儿表现出兴趣和坚持等学习品质，提供较高教育支持水平的教师善于提出开放式问题来促进幼儿认知的发展，使用即时和有意义的反馈来增强儿童的兴趣、创造力和学习策略。

研究发现，在中国的幼儿园中，教师通常与学生关系密切，并且很受幼儿们的喜爱。受“以教师为中心”的教学传统影响，中国的幼儿教师努力在集体活动和考虑个别幼儿的兴趣和观点之间取得平衡，但因为师幼比依然较高等现实情况，教师尚未制定有效策略来对大量儿童进行差异化和个性化的教学，“以幼儿为中心”依然是纸上谈兵。

然而，值得注意的是，教师对幼儿的学习问题的反应是更严格的行为管理策略，导致幼儿的学习策略、注意力、坚持性发展受限。在中国文化中，表现出行为和情绪的良好控制被认为是学习的先决条件。

虽然专制教师通常强调保持良好的课堂纪律，但这种方法可能不利于幼儿的独立学习、解决问题能力的提升。并且，强调纪律可能会阻碍幼儿独立性、灵活性和创造力的发展。小娴和小泽的案例能够更直观地体现教师启发性对幼儿学习品质的影响。

教师让小朋友们将游戏计划画出来，小娴坐在自己的位置上，把玩笔帽，没有在纸上画画。教师走过来，俯下身问：“怎么了，你今天不知道要玩什么吗？”小娴：“我不知道材料画什么”。教师：“你要用什么材料？”小娴摇了摇头，说：“不知道”教师：“你要玩什么？”小娴：“不知道”，教师：“哦，那你今天是没有计划对不对？你今天不知道要玩什么？”小娴点了点头，教师：“那你想想，今天你想和谁玩，把你的玩伴画下来也可以，好不好？”小娴点了点头，教师离开之后依然没有动笔。

户外活动，小泽：“教师！”教师弯下腰，小泽继续说：“我们可以在整条路上布满陷阱，然后……”教师：“整条路都布满陷阱，那我们怎么走？”小泽“就是，如果它……如果我们抓到鸟了，然后再把这些陷阱拆掉啊。”教师：“我们走的时候就把陷阱拆掉，然后鸟来的时候就把它装上。”小泽点点头，“是的”，教师：“那你怎么知道鸟什么时候来，对不对？再想想。”小泽转身走开。

小娴的教师关注到小娴可能遇到了问题，但没有给予足够的暗示或支持，鼓励小娴进一步分析和思考，启发性水平较低，最后小娴还是不知道该怎么做。而小泽的教师使用预测、验证等策略鼓励幼儿分析推理、并鼓励幼儿自我改进，启发性水平较高，小泽也非常迅速、投入地进行活动。

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